教室环境_一种被忽视的课程_课程开发视野中的教室环境布置

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第28卷第11期（2008年）第41－44页

教育理论与实践TheoryandPracticeofEducation

Vol．28No．11（2008）P41－P44

教室环境：一种被忽视的课程

———课程开发视野中的教室环境布置

■谢翌1，徐锦莉2

摘要：教室环境作为一种重要的课程资源，一直未得到学校应有的重视，

教室环境_一种被忽视的课程_课程开发视野中的教室环境布置

式美”转向观照“环境之于人的意义”。

关键词：教室环境;忽视;课程开发中图分类号：G423

文献标识码：A

文章编号：1004－633X(2008)11－0041－04

一、教室环境：作为一种课程文化

环境布置应当看作是学校课程文化的建设。作为课程文化的重要内容，它自然承载着一定或积极或消极的意义。好的教室环境可以用作“学校文化墙”，用以表达学校的办学追求和教师的价值取向，作为正式课程的重要辅助或补充，它们一直在“无声”地“教育”学生。目前，多数教室环境表达着学校的愿景或教师的信念，从而影响着教师的教学行为和学生的学习追求。如教室墙壁贴满了学生考试分数排名表，这无疑在引导一种教育竞争文化，表达着学校和教师“对考试成功的期待”；同样，它也是班级中“学生等次排名的说明表”。

教室环境在某种程度上表征着学校和教师的生活和职业追求，因而也是学校课程文化的价值追求的表达，对个体成长具有教室环境既可以是一种条件性的课程资源，也可以是重要影响。

一种素材性课程资源。环境的妥当与否、丰富与否、教育价值的丰富与否直接影响着学生的发展。就目前现状而言，不同层次的学校对环境课程的意识也不一样，低年级的教室环境比高年级的班级环境要有意义得多〔2〕，而且年级越高，越忽视了教室环境的教育功能。高年级的教室环境布置相对而言比较简单，一般是“黑板+白墙”，内容固定，形式单一，缺乏文化性和教育性。把教室环境作为一种课程来开发和建设，究其根源，与我们当前的课程观有很大的关联。我们更多地把课程狭隘化为正式的文本课程，过分假设了正式课程的影响，而相对忽视了非正式课程（包括潜课程）的影响，从而忽视了潜课程的建设。我们更多地把正式课程以外的教育资源叫作“第二课堂（程）”或者“课外活动”，一定意义上把课堂教学以外的活动看作是“次要的”、“第二位的”。这与我们当前的“知识中心取向”的教育有很大关联，因为正式课程提供的是系统的逻辑知识，且这些方面容易观察和评

目前，由于人们对“教室环境作为一种课程”这一理念不够重视，许多教室环境要么是拥挤不堪，要么是单调乏味。我们只是把更多的目光盯在了正式课程特别是文本课程上面，而对于一些活动、仪式或其他一些隐性课程较为忽视，也没有充分发挥教室环境作为一种课程的教育功能。

教室环境作为一种重要的现实课程，对个体的发展有着十分重要的意义。教室环境的布置应该放在课程开发的理论框

〔1〕

单就物理层面而言，一种环境就是一种整合着个体架下来观照。

的“课程场”的存在，诸如颜色、内容、光线、物理摆设、各种装饰等，都会对个体的发展产生或显性或隐性的重要影响。而且，由于不同的学习者有着不一样的学习风格、学习动机、学习兴趣，他们对于环境的布置也有不一样的需求。事实上，教室环境有着更为重要的使命。目前，只有低年级的教室环境设计和利用得比较好。这是由于学校领导和教师十分关注低年级教室环境的布置，这成了低龄儿童教育的特色之一。由此，人们形成了一种思认为环境布置只是低年龄阶段教育的事情，高年级的教维定势：

室环境就不重要了。笔者认为，这是一种偏见。其实，任何年龄阶段的学习者都存在对“教育环境设计”的诉求。教室环境作为一种真实的存在，实际上是在“默默地说话”、“默默地育人”。环境与人之间存在着持续的互动，包括两种不同的指向：一是环境指向学习者。环境所承载的物理或人文价值对个体有着潜在的教育影响；二是学习者指向环境。学习者本身是环境的重要组成部分，他（她）主动参与环境设计的过程，既是对环境的丰富，也是一个自我教育的过程。这些互动将给不同的个体留下不同的体验，这就是“课程即经验”的最好理解。既然环境就是一种重要的课程存在，我们应该充分彰显这一课程的力量，让教室环境成为“主动说话”、“说有意义的话”的课程。

作者简介：1.谢论与实践研究。

翌（1972-），男，江西永新人，江西师范大学教育学院副教授、课程与教学论专业博士，主要从事课程与教学的理

论与实践、学校文化、教师文化等研究；2.徐锦莉（1979-），女，江西上饶人，江西师范大学附属幼儿园一级教师，主要从事幼儿教学理

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估。事实上，学生所生活的环境同样是个体发展的重要影响因素，有些可能会对个体产生终极性的影响。这也就是我们通常所说的隐性课程对于学生的性格、情感、态度和价值观等方面具有“教”，只能靠“感染”。十分重要的影响。这些方面不能靠

教室环境作为一种潜课程，伴随着个体的潜学习。环境有时像一种“无形的手”在影响着个体的成长与发展。而学习作为人的一种本能，也是时刻在发生。因而，环境指向个体的影响和个体指向环境的潜学习是持续存在的一种活动过程的两个方面。为此，我们需要更加谨慎地对待环境的细节，以防潜课程对个体造成负面影响，或者不慎让学习者个体从中习得了负面的东西。牛津大上学有这样一个细节：在某颗老苹果树上悬挂着这样一块牌子，书“牛顿曾在这里玄思”，我们很难估量，它作为一种精神的存在，会激励多少个体的神往？！要使我们的教室环境具有教育意义，学班级和教室自身的历史与现实的校和教师需要挖掘有关班主任、

精神，并让这些精神成为引领大家超越自己的力量。

教室环境作为课程文化的重要载体，比其他环境有着更直教室环境即个体经验的母体。教室接的濡染作用。课程即经验，

环境会带给学生不同的心理体验，从而产生不同的教育可能性。根据杜威的经验观，个体与环境之间的互动是经验的重要维度，从这个意义上说，环境就是经验的母体。个体经验的获得源自与周围环境的互动。教室环境作为他们生存和生活的主要物质空间，与个体之间保持着持续显性或隐性的互动。单调的“教室环境”容易使个体疲劳，也会影响教师和学生个体的学习情绪乃至性格、个性与情感。缺乏丰富的、有意义的刺激的教室环境，不仅无助于个体美感意识的培养，而且会影响学生的整体发展。英国有学者曾经做过实验，将两所学校的墙壁分别涂成白色和彩色，对比两所学校的学生在性格、个性、行为方式等方面的差异，发现单一色彩的学校学生好攻击，情绪不稳定，而注重颜色动力搭配的那所学校的学生行为普遍较好。

境会造成各种影响。“人是文化的动物”，生活在什么样的文化中，就会造就什么样的文化性格。例如，一般而言，生活在山区的和生活在草原上的人，总体上有着不一样的性格表现：在山区里长大的人群相对细腻、含蓄，在草原上长大的人群相对粗犷、直率。环境也会影响个体的人格，如平时人们常说的“岛国性格”，指的就是长期在小岛上生活的人们所具有的某种注定的偏狭性人格。同样，从自然环境的角度看，教室环境作为光线、温度、气氛等资源条件的主要提供者，对个体的生活体验会产生影响；从教室环境的人文意义上看，它更是一个“布道者”，是一种意义的具象表达。为了让它更具有教育意义，需要让它成为表达感****“意义体”，成为触动学生的课程资源。真正的人文教育不是彩的

“教”给的，而是靠“触动”获得的。有意义的课程就是能触动学生情感的意义体。

教室里的各种规则同样是显性的课程。唤醒教师对于环境可以促进教师反思“规则”的育人功能。我作为显性课程的意识，

们所提及的教室规则不仅指文本层面的，更主要指教室里所运作的真实规则。要使学生遵守这些规则，教师首先要成为遵守规则的带头人和宣传者。如对于“不随地丢垃圾”这一规则，教师本人不能随便丢垃圾，应该成为这一规则的身体力行者。我们常说，“打人教会打人，骂人教会骂人”。教师的人格需要并应该成为环境的一部分，才可能使环境更具有教育意义。环境表达着规则，易让个体习得并转化为个体经验，从而影响个体的做事方式。例如，有一次，母亲为了制止小孩的某一行为，顺手给了她一个耳光，孩子学到了。某天，她为了制止母亲的某一行为，于是采用了同样的办法。这就是“人为环境”的潜在教育作用。一片青草地上被踏出了小径，这一信息告诉人们：这一践踏是可以被接受的。地上本无路，走的人多了，也便成了路，这就是文化规则形成的过程。同样，一个教室里墙壁上布满了学生的脚印，这一显性的课程告诉了生活在其中的人们，教室墙壁被污染是一种可以容忍的行为，它是说在这一环境中的文化规则。以上种种说明，外在的环境表达着一种文化规则，成为生活其中的人们的重要学习内容。

二、教室环境：作为一种显性的课程资源

把教室环境看作一种显性的课程资源，主要指教室环境作为文本课程的重要补充，它表达着与显性文本课程同样的追求，需要我们更加精心去设计和组织。教室环境作为一种整合性课程资源，①既是一种条件性课程资源，又可以看作是素材性资源；既是课程实施的条件，又可视作课程内容。事实上，素材本身也是一种条件。这种基于外在功能视角对课程资源的区分很难把握要素的实质。作为一种统整的课程资源的存在，必然包含课程条件和课程素材，其中的课程要素既具有一定的工具价值，更承载着一定的人文价值。笔者认为，应该从内容的性质去理解教室环境的课程意义。为此，我们将课程资源区分为工具性资源和在一定的情境中，现实的物理环境需要赋予一定显价值性资源。

在的意义之后才成为课程，这就需要我们把教室环境当作一种课程去布置和开发。

作为显性课程的“教室环境”，表现为它主要是课堂的重要阵地，是学生在校生活的主要空间。这一物理环境对人的心理环

三、教室环境：作为一种校本课程

教室的物理环境首先只是一种工具性的课程资源，并不必然具有育人价值。当它要成为一种人文性课程，需要人为赋予它一定的价值内涵并转化为班级文化的一部分，亦即要让它承载一定的育人价值，这样的环境才成为学校课程的重要组成部分。教室环境属于班级的，设计什么，不设计什么，班主任、其他任课教师或班干部起着十分重要的作用。环境的布置实质上就是一次校本课程的研制过程。在这一过程中，从主题的确定到环境的最终布局，教师起着领导者和研制者的角色，其质量取决于教师的个人素质和班级文化的层次，

资料大全

①吴刚平（2005）指出，广义的课程资源指的是形成课程的因素来源与必要而直接的实施条件，由此，按课程资源的功能特点来分，可以划分为素材性课程资源和条件性课程资源。笔者认为，课程资源据其内容的功能来分，可以分为工具性课程资源与价值性课程资源。

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导与评审小组，主要由校领导、教育专家和一线教师组成，对教师的环境课程设计进行指导和审阅。在该校的《环境课程评价表》中，主要关注以下几个方面的评价：一是班级环境的主要区角设计；二是学习者对所设计内容的态度和感受；三是对于教室主题墙报的内容；四是网络技术的利用；五是个性化的创见及随机观察到的内容。课程领导小组到各班现场进行评论、对话并提出相应的意见。这一做法实际上是对课程进行的审议、反思和修正。教室环境设计能力应该看作是教师课程意识和课程开发能力的重要方面，也是教师课程能力的重要表征。它表达的是教师的个人教育理论层次，从某种意义上说，也是教师人格特质的重要载体。

四、“说什么、怎么说”：作为课程研制的教室环境

设计

要使课程说有意义的话，就必须对教室环境这一课程进行规划和设计，从而使它更具有积极的教育意义，即需要关注说什么和怎么说的问题。

“说什么”，即需要关注所选教室环境设计的内容的选择。一般而言，环境的设计需要关注以下原则：第一，关注学生需要，即环境所说的内容应该关注学生认知发展的心理顺序。对于不同年龄阶段的学生，需要以贴近他们生活的内容为主题。第二，关注社会现实，即我们的环境设计需要关注社会发展，关注所选内容的时代性。如为了宣传奥运，多数学校都做了相关的知识性宣传。第三，关注科学性和人文性，即关注环境内容的逻辑性、科学性和人文性。所选内容要科学，要反映一定的科学前沿。可以是孩子们夸张的想象，但不能包含反科学的主题。通俗地说，应该要让环境“说”以下内容：一说学生的积极语言。只有以孩子的说话方式来表达，才更容易撼动孩子的生命。教育即一个生命对另一个生命的感动。环境所言说的内容只有感动了生命，才可能成为一种有意义的经验并改造学习者已有的经验。因而，应该尽量让学生参与环境的设计、维护与创造。二说有意义之语。这种意义主要表现为教育意义。所选内容应该反映学生的生活，反映学生积极的生活取向，充分表现和鼓励学生的创造意识和精神。三说生活之语。所言说的内容应该贴近现代生活，反映人与人之间的关系，表达人与人、人与自然之间和谐相处的主题。四说文化之语。所言说的内容应该反映我们的文化，承载一定的价值取向。环境是传承文化的重要载体之一。如有些学校设有一个传统的游戏角，作为一种校本课程。此外，一些反映中华民族智慧的格言警句同样是我们备选的重要内容。五说诗性之语。教育即生命的诗意栖居，诗性的语言才可能丰富个体的想象，才可能使教育之美跳出说教的框架，从而让个体的学习体验成为一种意义之旅。一些优美的、诗性化的语言可以陶冶人的品性，激发人的生活热情与美好向往。

“怎样说？”著名的课程理论学者泰勒曾经提出了三个关于如何组织与呈现课程内容的基本准则，即连续性、顺序性和整合

性〔3〕。作为一种学习化的课程存在，我们认为环境设计需要关注

以下几方面的原则：一是有趣味地说。生活化取向本身内在包含了“非确定的”“、不可预设的”情趣。如何做到有趣？笔者认为，需要捕捉生活中的偶然事件，需要关注生活中的幽默。幽默是我们生活中十分稀缺的一种资源。它本身可以教人机智地生活。二是

积极地说。教育是一种力量，一种对生命唤醒的力量。只有用感动人心的内容，用蕴藏催人振奋的信念和追求的语言，才可能起到“一朵云推动另一朵云”的效果。三是直观地说。对于低龄学习者来说，直观尤其重要。当然，直观并非简单。“直观”就是用简单的方式表达复杂。一图胜过千字，犹如赵汀阳先生画说哲学的直观，这需要很深的功底和睿智。四是合适地说。这里的合适包含两种内涵：对象的适切性，即所说之语要能让学习者看得懂；内容安排的适切性，即当中安排的言说时机和空间适当。五是开放地说。不应该说一些抽象的结论，而应该提出问题，给读者思考“留白”，可以开放视角和允许多元答案。

环境设置，作为一种较为特殊的课程资源形态，除了关注上述原则之外，同样还需遵照以下原则：一是主题性。一次环境设置应该是一个良好的主题性课程。这一主题需具有教育意义，与时代贴近，与生活贴近，关涉学生的问题与经验。二是连续性，即环境设置要为学生提供适当学习经验的连续机会，并根据学习任务本质的难易不同，建立长期的、螺旋上升、层层推进的学习效果。三是顺序性。这一原则要求教师将主题内容组织成某种联结的次序，而且还须注重一个大时段内不同主题之间的顺序关联性。如多数学校会以节日为主题进行板报设计，但是环境设计不能仅仅限于板报。环境设计要让每一面墙壁、每一份空间说话。如有些学校专设了学生作品展示区；有些学校以“四季”作为环境布置的主题，不同的季节配上不同的教室环境格调。四是整合性。这一原则要求在课程当中各种不同的课程内容之间建立适当的联系，以避免因学科分割造成知识之间的支离破碎。整合形式包括：以学习者兴趣和需要为中心的整合；跨学科内容之间的整合；学习者与社会的整合；学习者与文化的整合；学习者与他人的整合。五是有效性。从内容上看，是指环境设计要适切于各个学科；从对象的适切性来看，是指所设计的内容适合于学生的年龄特点。

六是科学性，主要指环境布置所涉及的内容应该是科学的。七是艺术性。主要指环境的设计要具有一定的美感，而不能是杂乱无章的堆砌。八是教育性。主要指所选内容是否符合其中的某一项教育目标，如是否具有道德性，是否承载了一定的知识量，是否反映了一定的教育理念，是否具有一定的审美教育性，内容是否鼓励个性化和创新性，是否体现了一定的互动性（互动包括学生指向环境和环境指向学生两种不同方向的互动），是否体现合作性与生成性。九是个性化。各个班级应该根据教师的个性和班级学生教育的需要，展现出一定的独特性。

五、超越“环境布置”，走向“课程开发”

环境布置不能仅仅是一种物化环境的装饰。需要超越把教室环境看作物理层面的美化，应该关注其之于个体的教育意义来设计，作为一种课程进行开发。一方面，我们要重视教室环境的设计，应该当作一种重要的课程来研制；另一方面，我们不能走另一种极端，要避免“圣诞树”式的环境设置，即并非是设置的东西越多越好、越全越好，而需要有清晰的主题，需要关注美感和教育意义。基于现实的思考，我们需要重视以下问题：

一是教师要有课程意识，不仅仅是把“环境”看作是“物理环境的装饰”，要把环境布置看作是“一种课程的创设”，“一种意义的设计”，看作是“学校价值观和精神”的挖掘和彰显过程，要关注学校和班级的“特色”与“个性”，关注教师、班级、学生个体的

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独特性，关注班级个性化、教师个性化、学生个性化等方面的表达。作为一门“班本课程”，各班教室环境的设计应该立足于班级实际，说班里的故事，讲班里的英雄，树班级的精神，育班级的个体，将班级建设成一个有共同愿景的学习共同体。

二是要把教室环境当作一件“作品”来做。该作品的主题要着眼于“人”的发展，把教育性放在首位，要从课程的角度去审视和反思自己的“作品”，反思其对于个体的影响，并充分发挥和利用其教育功能。要关注和选择能打动个体生命的内容，选择能积极影响他人的故事，这是十分重要的取向。要把学生个体放在中心位置，把师生的共同参与和建构放在首位，不仅要关注环境、教师指向儿童个体的互动，更应该关注儿童指向环境的互动，给儿童的自主活动作“留白”处理。

三是要让每一位班级成员成为这一课程的领导者。关注全员的参与设计，实际上表征着一种新的课程观。课程设计不只属于成人，课程实施不只属于教师，学生同样是课程的开发者和实施者。教师和课程不是高高在上的权威，学习者不再只是学过去的知识，而且要关注当下的、属己的知识。学校领导要赋权每一位教师和学生共同参与这一课程的领导和设计。有什么样的“领导—教师”关系，就有可能会形成同样形态的“教师—学生”关因为教师的生存方式很大程度上决定于学校文化，其中领导系，

文化是学校文化的主要内容，它无形中会影响着学校的整体运作。当然，让教师成为课程与教学的领导者，需要有以下前提：教师需要有课程开发能力，教师不仅要有课程意识，更要有课程开发能力；学校要有一些可供参考的本土课程模式，以引导教师开要积累好自己本土的课程经验，提取发出适切性强的课程实践；

本校的课程精神，以引领学校整体的发展；教师应该是一个时刻在场的反思者，即时地补充、更新或与学生共同建构课程。

四是建议成立一个校本课程开发和课程实施促进小组，有家长、课程专家、教育理论研究者、一线教师共同参与的课程设计小组，共同参与对学校课程的领导和决策，确定好“课室环境”的主题，以确保其教育性、连贯性和整体性。环境布置作为一种校本课程的开发，需要有教师团队的参与，只有这样，才能够生

成出更加合理、更有意义的“环境课程资源”，这就要求建立教师专业共同体，共同引领学校的课程与教学发展，其主要特征就是通过展开头脑风暴式的对话与交流“分享教育智慧”。因而，需要有更多的师生参与分享彼此的成果，应该关注其长期的过程效应，而不能仅仅看作一次性的活动。

五是建议每一个班级创设一种有自己特色的“环境课程”，并整理成文字说明，整理好本班级环境设计的主题，找出其中的顺序，建构一个具有很强整合性的课程形态整体，并与学校、其他班级进行交流和分享。建议进行连环画式的环境创设，实施具有连续性主题的教室环境设置，学生可以轮流学习，走班交流。

六是教室环境设计可以作为一种教师基本功的考核内容，当作教师课程开发能力的重要方面。同时，也可以将环境设计作为教师专业发展和素质评价的重要内容，并将环境布置的检查活动转换为一种专业分享活动，而非一种自上而下的行政监督与终结性的评价。

七是“环境布置”应与正式课程或班级的课堂活动相整合，但一定要超越或拓展正式课程。

把环境设置作为一种“课程开发”，是对传统把“环境布置当作环境美化或者政治宣传板”的超越。其中发生了一种价值转换，即将“布置”的指向由观照“物理空间的形式美”转向了观照“对人的意义”。这种转换对于唤醒教师的潜课程意识十分有帮助。

参考文献：

〔1〕龙献忠.优化教室环境推进素质教育〔J〕.教书育人，2000，（11）.〔2〕吴放.幼儿园的隐性课程:教室环境创设〔J〕.学前教育，1999，

（11）.7-11.

〔3〕马云鹏.课程与教学论〔M〕.北京：中央广播电视大学出版社，

2002.111-112.

作者单位：谢翌江西师范大学教育学院；徐锦

南昌

邮编

莉江西师范大学附属幼儿园，江西

330022

ClassroomSurrounding:AnOverlookedCurriculum

———ClassroomDecorationintheViewofCurriculumDevelopment

XIEYi1，XUJin-li2

（1.CollegeofEducation，JiangxiNormalUniversity；

2.KindergartenAttatchedtoJiangxiNormalUniversity）

Abstract:Classroom,asakindofimportantcurriculumresources,haslongbeenignoredbymostschools.Ifwe

takethesurroundingdecorationascurriculumdevelopment,teachers’consciousnessofcurriculumdevelopmentwillbeawakened.Fromthisperspective,somenewrulesareneededforthedecorationoftheclassroom.Especiallyweshouldchangefromthefocusonthebeautifulsurroundingitselftoonitsinfluenceonthelearners.

KeyWords:classroomsurrounding;neglect；curriculumdevelopment

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