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高职教师职称评价标准的比较研究

职称之于教师正于职位之于公务员的意义一样，在典型事业单位部门，职称是教师多种身份地位的具体附着物，

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。而对高职教师职业的判断，常常是出于与本科教师的比较而得出的。已有研究多基于个案研究，认为实践层面高职与本科教师职称评价标准差异较小，前者在很大层面上“套用”后者的标准。这些结论代表当前对高职评价现状的总体印象，但将其推广至高职院校群体需持谨慎态度。这是因为实践层面在国家尚未出台专门的高职教师任职条件的情况下，高职教育系统间教师职称评价标准各异，具体到院校层面操作性方案差异明显。因而，高职教育系统层面的职称评价标准的比较更具有实际意义和可比性。

“高等教育的工作都按学科和院校组成两个基本的纵横交叉的模式。”这些模式便构成了不同的院校集合，即高等教育系统。一般而言，个体院校层面和高等教育系统层面是高等教育研究的两个基本立场，基于这两个层面对高等教育组织所进行的结构功能研究方法、假设、结论均不尽相同。高等教育系统可大可小，本研究仅限于省级高职教育系统管理层面，试图对全国29个(黑龙江、四川、西藏等地政策文件缺失，香港、澳门和台湾未统计)高职教育系统教师职称评审条件进行比较研究，以期发现其中影响教师质量和标准的关键因素。各地区职称文件主要源于省级教育主管部门、人力资源与保障部门、典型高职院校人事部门网站最近的职称评价方案，作者对此结合本科院校相应指标进行深度阅读、比较解析。以下分别从高职教师职业性质，评价指标中对教学与科研的侧重，理论与实践的偏倚，评价制度的差异等方面展开分析。

一、 高职与本科的共性及个性

高职与本科院校均属于普通高等学校范畴，两类院校教师具有一些共同的职务要求。《高等学校教师职务试行条例》适用于普通高等学校，原则上也适用于其他类型的高等学校。教育部在统计普通高等学校时，高职与普通本科并未被分为不同类型，而是与成人高等学校有所区别。高职与普通本科教师均应承担的职责包括：课程教学、实践工作、思想政治工作、教学与科学研究、学生辅导和青年教师指导等。同时，教师都应具有职业道德、政治思想素质、学历资历基本条件，以及教学、研究、科学技术工作等方面业绩条件。从各系统实际情况来看，这些条件均在各类教师职称标准中得以强调。

高职教育是横跨高等教育和职业教育的一种教育，是高等教育的一个类型，是职业教育的一个较高层次。《国际教育标准分类法》(2011年)依据定向性把教育课程分为普通课程和职业教育课程;依据教育课程获取资格证书的差异，高等教育又分为普通(学术)和职业(专业)两类。职业(专业)导向是高职区别于普通本科的根本特征，高职教育应该更重视学生职业能力的培养，包括实践动手能力、技术应用能力的培养，教师职称标准理应向这些方向倾斜。如宁夏提出，“高职学院以高素质技能型人才培养为主，重点评价教师在产学研实践工作中的业绩”;广西高职讲师条件中规定，要“具有职业技术教育、生产实践经验和专业技能;了解本专业国内外技术现状及发展趋势，并将先进技术用于专业教育和生产实践，取得一定的成果”，“能组织专业课程的教学，在实验、实训、实习等实践环节教学中培养学生专业技能，教学效果良好”。总体上，这些标准中体现的高职个性特征涉及产学研合作、科技开发、技术推广、成果转化、指导学生参与竞赛，以及行业技术标准、技术规范、发展规划的制定工作、专业技能竞赛中获奖等指标。相比本科院校，高职教师职称评审条件存在如下问题。

其一，评价体系更新滞后。16个地区职称评审条件的版本于2010年有所更新，自2009年以来未有更新的仍有13个地区，其中甘肃、辽宁、广西和吉林等中西部地区最新职称文件出台于19992004年间，这显然不适应当前高职教育发展的需求和教师队伍建设的实际，

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《吉林省职称管理系统平台主页登录入口》(http://www.lp1901.com)。2010年全国共有专任教师40万人，比2005年增长了51%，近40%的专业教师成为“双师型”教师。20002013年间，普通专科教师数由17.50万人增加到63万人，其中专任教师由8.66万人增长到43.66万人，校均规模则由2 282人增加到5 876人，生师比则由17.65下降至17.11根据教育部网站规划司历年统计数据整理。。高职系统的快速发展对教师的任职标准提出了更高要求。

其二，高职特色不明显，指标可替代性强。福建、湖南、浙江、上海、四川、吉林、北京等7地已将高职教师职称评审权下放给院校，共有15个地区制订了专门的高职教师职称评审标准，甘肃、贵州、海南、河北、吉林、青海、云南等7地未出台相关政策。部分地区如安徽、江苏、山西、新疆等对专业实践经历、实践教学能力等有强制性规定，但这些条件在其他地区往往是作为可选项出现，可以被论文、项目、奖励等条件所替代。

其三，本科评审条件的简化倾向明显。在有专门高职教师职称评审标准的地区，任职条件明显比本科有所降低，特别是在学历资历条件方面;9个地区将高职与成人院校、普通专科等类型院校教师职称评审条件并列，整体评审条件也有所放松。与本科相比，教学论文、获奖、教学科研项目等方面的数量和级别的要求明显有所降低，同职级讲师、教授的评审条件比较接近。

二、 教学与科研的侧重

在高等教育体系中教学与科研本是一家，职业教育与专业教育均无例外，高职院校需要科研正如本科院校少不了教学一样，科研、教学的差异在于类型不同而非层次的高低。教学与科研理应是高职教师的天职，教师教学偏向技术技能、实践动手能力的培养，自身也应具有一定的实践经验和资历;科研方面应从事更多的应用研究、技术开发与推广，这样与本科院校教师所擅长的基础研究、理论研究区别开来。

实际层面，教学与科研从高职与本科院校比较、在高职系统内部看来都与此形成极大的反差，职业教育与学术教育的划分是教学与科研分层而非分类的结果，高等教育层次越低职业性越强，学术性越弱化。总体上看，较之本科，高职教师职称条件重教学、轻科研，教学工作量要求更高，而科研成果数量和等级要求低。如陕西明确指出：“对普通专科学校、高职学院、成人高等学校，应以教学业绩为主，重点考察其教学方面的突出成绩，鼓励广大教师将主要精力投入到教学工作中。”该省高职副教授须承担2门课程教学任务，完成240学时教学工作量;而本科副教授任课数1门，教学工作量科研型为80学时、教学型为200学时。同时，同等条件下高职副教授论文发表数量要少1篇，对中文核心期刊、国家级刊物的发表数量相应有所减少，对于科研项目的级别、横向项目经费或者技术推广收益的要求普遍降低。教学科研任职条件要求体现如下几个趋向。

其一，教学的中心地位明确。除思想政治素质、计算机与外语、继续教育、学历和资历等条件外，教育教学工作要求也是职称评审的必选项，所有地区都规定各职级教师均应承担12门课程的教学任务要求，教学评价合格也是各类职称评审的基本条件，职级越高，该项要求越严格。如安徽、甘肃、广东等11地均要求教师讲师、副教授任职以来教学评价合格且优秀次数至少2次，才有资格参加高一级职称评审;黑龙江本科院校实施教师分类评审，高职院校教师与本科教学为主型教师条件类似。

其二，教学科研评价标准差异较大。各地教学工作量要求不一，讲师、副教授、教授分别在120~300课时、120~320课时、100~320课时左右。教学和科研业绩是可替换项，各地区对于排名、级别、数量等要求差异更大。如教材著作要求方面，讲师、副教授、教授分别要求1万~6万字、4万~12万字、4万~20万字左右;再如论文方面，各职级均有数量的要求，16个地区副教授、教授层次要求至少发表1篇中文核心期刊收录论文，河南要求最高，教授层面要求至少发表CSSCI、SCI等5篇或论文8篇且核心期刊论文6篇。

其三，科研的业绩显示度更高，重科学研究、轻教学研究。高职教师的科研要求并未弱化，职级越高，该项权重越大，而教学工作量并未加码，重教学工作的结果、奖励、项目，“教师教学考核‘科研化’的倾向较为严重”。特别是在破格条件中，科研业绩仍是关键考核条件。如湖北教授破格的条件中除项目、著作教材、奖励、科研经费等条件外，核心期刊论文发文情况是必要的附加条件。与纯科学研究相比，教学研究的地位并不高。安徽、河南、新疆等地规定要求发表教学研究论文，而其他地区多只要求与本专业相关论文即可;教授层面仅安徽、黑龙江、湖北、内蒙古、重庆、山西、宁夏、江苏、河南等地提出教研项目方面的要求。

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